発達段階と発達理論


発達の理論

発達(development)とは、精子と卵子の受精から死に至るまでの一生涯の『質的・量的な変化の過程』と定義する事が出来ます。人間は、一生の間、絶える事なく変化をし続けるという前提に立ち、その継続的な変化の仕組みと実際の状態について調査・研究するのが発達心理学と呼ばれる分野になります。以前は、心理学における“発達”という言葉は、日常用語の発達と同じように、誕生~成人期までの機能的形態的発展の“上昇の過程”という意味が込められていました。しかし、現代の発達心理学における発達の概念には、成人期以降の中年期・老年期も発達の段階として含まれていて、誕生~死までの生涯全ての過程を発達と定義しています。

古い時代には、発達は遺伝的要因にその大部分を依存する過程と考えられていて、遺伝的に潜在している可能性が時間の経過に従って次々に開花してくる事を発達と呼んでいたのですが、現代においては遺伝的要因と同等に環境的要因が重視されていて、機能的発展以外にも人格の成熟や知性の発達といった観点を合わせて生涯のスパンで発達が考えられています。また、一般的な成人期までの変化の中でも、一時的な発達の停滞や表層的な逆行が見られることがあり、成人期以降の変化でも生物学的な加齢と並行して発達の下降や衰退が必ず起こるとは断言できない部分があります。その為、発達には従来の『上昇・下降』といった価値判断を含まない事になり、一生の間の変化として発達を考えるようになりました。即ち、発達は『生涯発達』という観点から研究されるべきものとなってきました。

発達は一定の規則・型に従って、一生を通して連続的に進行する変化の過程で、その進む速さは一定ではなく個人差があります。発達のスピードの差が生まれる原因としては、遺伝的な個人差があり、性差があり、発達過程の環境などがあります。『発達の順序性』という発達の規則があり、発達は一定の決まった順序で進行していきます。シャーレイ(1961)の研究をもとにして、人間の乳児期の発達で順序性を考えると、『胎児姿勢→あごを上げる→肩を上げる→支えて座れる→膝に座ってモノを掴める→椅子に座る→一人で座る→支えてもらって立つ→家具に掴まって立つ→ハイハイする→手を引かれて歩く→家具に掴まって立つ→階段をハイハイで上がる→一人で立つ→一人で歩く』といった発達段階を順番通りに経過していくことになります。この発達の順序性の順序が乱れたり、飛躍したりする場合には、発達上の何らかの問題や異常がある場合が考えられます。しかし、その発達段階がどのくらいの時期に起こるのかという発現の速度には個人差がありますので、あまり神経質になり過ぎるのもよくありません。

発達には、ヴィンセントらによる『発達の方向性』という概念もあります。発達には、一定の方向性があり、身体の発達だと“頭部―尾部勾配”“中心部―周辺部勾配”と呼ばれる方向性があります。頭部―尾部勾配とは、身体発達が頭部から尾部(脚部)に向かって進行していくことを示していて、中心部―周辺部勾配は、体幹から末梢の方向へと進行することを表しています。『発達の連続性』は、今まで話してきたような絶える事のない連続的な発達のことです。発達には、休止や飛躍がなく、表面的には発達が止まっているように見えたとしても、身体や精神はいつでも変化し続けています。但し、発達には、個人差や性差というものがつきものです。

『発達の異速性』とは、発達が起きる部位によって速さが異なる性質の事です。身体発達において、主に筋肉や脂肪などの組織細胞が充実して発達する時期を『充実期』といい、骨が伸びる時期を『伸長期』といいますが、それらは青年期に至るまで交互に起こります。筋肉と脂肪の増加充実によって体重が増加し、骨の伸長によって身長が伸びるという発達が観察されます。このような発達の知識が欠如していると、発達段階に相応しい体型・体位を間違って認知してしまい、無理な減量による体重の制御を図ったりして、正常な発達を妨げたり、性成熟に障害を来たしたりします。

スキャモン『身体各部の発達』の研究では、20歳の時の身体各部・器官の重量を100として、20歳に至るまでの各発達時期の身体各部・器官の重量の割合を発達曲線で表しました。大脳や脊髄の神経系では、6歳の段階で既に成人の90%の重量を持っています。それに対して、睾丸・卵巣などの性器は12歳頃の思春期に入るまで殆ど重量が変化しません。『発達の分化・統合』とは、初めは一つの受精卵であった細胞が時間の経過と共に各器官に分化していき、機能的にも分業体制を取っていくことと、最終的には一つの完成したものになり、相互的に整合性がとれた統合を成し遂げるということです。発達がどのような要因から影響を受けて起こるのかを考えてみると、遺伝的要因による成熟環境的要因による学習との相互作用によって起こります。

ジェンセン(Jensen,A.R. 1923-)は、相互作用説の一つである『環境閾値説』を提唱しました。遺伝的可能性が各特性で顕在化するにあたって、それに必要な環境条件の質や量は異なり、各特性はそれぞれに固有の“閾値(一定水準)”をもっているという説です。この説では、身長・言語などの特性は、よほど劣悪な環境でない限りはその可能性を実現していくが、知能テストの成績ではやや環境から受ける影響が大きくなります。更に、学校での学業成績になると、遺伝と環境の影響が拮抗するようになってきて環境の重要度が増してきます。また、絶対音感や外国語の音韻など特殊な才能は、それを習得するのに最適な環境条件を必要とする上に、一定の専門的な訓練を受けなければ、その才能を開花させることが出来ないとされています。

それぞれの才能や特性は、環境条件が非常に悪くて不適切な条件である場合には、その発達は阻害されますが、その特性が顕在化するのに必要な一定の閾値を超えれば、発達は正常な範囲内で進行する事になります。遺伝的要因と環境的要因は、相互に影響を与え合って発達を支えるので、どちらかが一方的に優位に立つという事はなく、その程度の大小があるだけだと考えられます。過去には、遺伝的要因を重視する学説と環境的要因を重視する学説が鋭く対立していましたが、現在では発達の要因は相互的なものであるという結果に落ち着いています。

ゲゼル(Gesell,A.L. 1880-1961)は、階段上りの実験を通して、身体的精神的な成熟を待たずに行う学習行動は無意味であるとして、学習を成立させる準備段階(readiness:レディネス)まで成熟することを重視しました。ゲゼルの学説は、成熟優位説とも言われます。ゲゼルとは反対に、行動は全て環境的要因による学習活動によって成り立つと考えたのが行動主義心理学の始祖ワトソンです。ワトソンは、自分に生まれたばかりの赤ん坊を預けてもらえさえすれば、その全てを条件付けなどの行動主義の技法を用いて、望み通りの能力や技術を持つ人間に育て上げ、赤ちゃんの時に決めた職業に必ず就くようにすることが出来ると豪語するほどに環境要因による発達への影響を重視しました。ワトソンは、環境決定論者とも言う事が出来るでしょう。その対立を調停するような立場の学説を唱えたのが、シュテルン(Stern,W. 1871-1938)でした。シュテルンは、輻輳説を提唱して、発達は遺伝的要因と環境的要因の加算的な影響によるものだと言いました。

シュテルンの輻輳説は、現在の相互作用説に近いものとは言えますが、発達は両要因の単純な加算ではないという点と、両要因がいろいろな特性・才能・素質の開花にどのような影響を与えるのかという詳細な議論がないことが欠点として指摘されます。

発達段階に応じた発達課題

発達は、順序性や連続性に従って起こる停止することのない一定の型・規則に基づく連続的な変化ですが、その発達の過程は画一的ではなく、幾つかのまとまりのある“段階”に分ける事が出来ます。発達が進行する中で確認できる顕著な特徴を基準にして、発達の過程を幾つかの段階に分けて分類したものを『発達段階(developmental stage)』と言います。発達段階は、各段階において他の段階と質的に明確に区分する事が出来て、各段階はいったんその段階に発達すると逆戻りすることはありません。つまり、発達は特別な病的状態を除いて、不可逆的であると言えます。

また、各段階に発達する時期やスピードには大きな個人差があり、何歳だから、どの発達段階にあると一定の公式に当てはめて発達を考える事は出来ません。発達の各段階の間には、一定以上の移行期間があり、その移行期間の間には前段階の特徴を色濃く残していたり、後段階の特徴も同時に現している場合などがよくありますので、どの発達段階にあるのかを見分ける時は慎重な観察と面接が必要です。

一般的な発達段階

一般的には、総合的な観点にたった発達段階が用いられ、青年期までは学校教育制度を基準にして発達段階が分けられます。生まれてすぐから生後一ヶ月くらいを新生児期と呼ぶこともあるが、誕生~幼児期までを乳児期と呼ぶこともあります。乳児期から幼児期への移行の年齢には幅があり、それはこの時期の子どもの移行が明確に区分することが難しく、移行期が長いためです。

児童期後期(10~12歳程度)から青年期にかけての時期を思春期(adolescence)と言います。また、いったん成人期に入ってしまうと、その後の発達や人生は個人個人で大きく異なってくるので画一的な段階区分を設けることには殆ど意味がなくなってきます。成人期には、社会参加をして職業活動をする事で経済的・心理的安定を獲得し、自分が選んだ配偶者と家庭を設けたり、あるいは仕事や趣味、学問、ボランティアなど自分が好きな事柄、価値があると思う事柄に専心したりして社会生活を送っていくことになります。

中年期は、一般的に後進の若者たちを指導したり、子どもの躾や教育を担っていく世代で、過去の文化や知恵を次世代に継承する役割も果たすことが期待されます。中年期は、社会的に重要な役職に就いたり、家庭の経済的・教育的な問題に頭を悩ませたり、子どもの自立を支援したりと、社会的に大きな責任を負わされる時期であり、心理的ストレスが増加する時期でもあります。老年期は、今まで果たしていた大きな社会的責任からある程度解放され、激しい仕事や交渉をする仕事の最前線から退く時期で、自由な余暇が増える時期でもあります。自分の一生涯を振り返って、どのように自分の人生を終えていくのかをゆっくりと考える時期で、自由に使える時間をどのように有意義に使っていくかを模索していかなければなりません。

一般的な発達段階
発達段階段階区分の目安大体の年齢
胎児期受精~出生――
乳児期~歩行し始める。言語を使用し始める。誕生~1、2歳
幼児期~運動・会話が一応自由に出来るようになる。1、2歳~6歳
児童期~第二次性徴が現れ始める。6歳~12歳
青年期~生理的成熟と心理的諸機能の一応の完成を見る。12歳~22歳
成人期~家庭生活、職業生活の一応の安定を達成する。20代~30代
中年期・壮年期~社会の中核を担うと共に、次世代の教育をし一線を退く準備をする。40代~50代
老年期~自分の生涯を振り返る~死の受容60歳代以降~

発達課題(developmental task)

それぞれの発達段階において、獲得・達成することが期待され相応しいとされる課題を『発達課題(developmental task)』といいます。ハヴィガースト(Havighurst,R.J. 1900-1991)という心理学者は、発達課題について次のように言っています。

『人間が健全で幸福な発達を遂げる為に各発達段階で達成しておくことが望ましい課題を発達課題という。次の発達課題に問題なくスムーズに移行する為に、各発達段階で習得しておくべき課題がある』

ハヴィガーストは、基本的な発達課題として様々なものを列挙しているが、その根底にあるのは他人との情緒的なつながりを持つコミュニケーションスキルと両親からの精神的・経済的自立であり、その他には、自己に対する正直で健全な態度、倫理的な良心や謙虚さ、男性・女性の性役割の受容などがあります。

発達課題の持つ役割は、まず、自己と社会に対する健全な問題を抱えない適応にとって必要な学習であるという事です。その発達課題は、原則として平均的な一定期間内で学習される事が望ましく、それぞれの発達課題はその年代の人たちから興味や関心を引かれ易いものになっています。もちろん、発達課題は、社会の大多数の人が正しいと信じる社会通念や時代の風潮や流行、文化的な習慣などに大きく影響されますから、絶対的なものではなく、あくまでも相対的なものであるという事を忘れてはいけません。

以下に、ハヴィガーストの考えた発達段階と発達課題を示しておきます。

ハヴィガーストの発達課題(1953)
発達段階発達課題
乳幼児期歩行の学習
固形食を食べる学習
話すことの学習
排泄の学習
生理的安定の達成
性差と性的慎み深さの学習
社会的・物理的現実についての単純な概念の形成
両親兄弟の人間関係の学習
善悪の区別、良心の学習
児童期日常の遊びに必要な身体的技能の学習
生活体としての自己に対する健康な態度の形成
遊び友達を作って、うまく付き合う学習
男子・女子の区別の学習とその社会的役割の適切な認識
読み・書き・計算の基礎的学力の習得と発達
日常生活に必要な概念の発達
良心・道徳性・価値観の適応的な発達
個人的独立の段階的な達成・母子分離
社会集団や社会制度に対する態度の発達
青年期両性の友人との交流と新しい成熟した人間関係を持つ対人関係スキルの習得
男性・女性としての社会的役割の達成
自分の身体的変化を受け入れ、身体を適切に有効に使うこと
両親や他の大人からの情緒的独立の達成
経済的独立の目安を立てる
職業選択とそれへの準備
結婚と家庭生活への準備
市民として必要な知的技能と概念の発達
社会人としての自覚と責任、それに基づいた適切な行動
行動を導く価値観や倫理体系の形成
壮年期配偶者の選択
配偶者との生活の学習
第一子を家庭に加えること
育児の遂行
家庭の心理的・経済的・社会的な管理
職業に就くこと
市民的責任を負うこと
適した社会集団の選択
中年期市民的・社会的責任の達成
経済力の確保と維持
十代の子どもの精神的な成長の援助
余暇を充実させること
配偶者と人間として信頼関係で結びつくこと
中年の生理的変化の受け入れと対応
年老いた両親の世話と適応
老年期肉体的な力、健康の衰退への適応
引退と収入の減少への適応
同年代の人と明るい親密な関係を結ぶ事
社会的・市民的義務の引き受け
肉体的に満足な生活を送る為の準備
死の到来への準備と受容

ピアジェ(Piaget.J. 1896-1980)という心理学者は、認知主義の立場から、個人の持つ認知的な枠組みシェーマ(スキーマ)を用いて、人間が外界と心理的にどのように相互作用し合うかを考えました。

ピアジェの発達論は、内的世界と外的世界の相互的作用を中核として考えられていて、発達は『内界と外界の同化と調節の作用による均衡化』の過程として定義されます。これを『均衡化説』といいます。『同化』とは、内界にある認知の枠組みシェーマを使用して外界にあるものを取り入れる心的作用を意味しています。『調節』とは、外界の条件や制約に適応する形で内界にある認知の枠組みシェーマを変容させていく心的作用を意味します。

ピアジェによると、2歳頃までを感覚と運動の機能によって外界と相互的に関わる『感覚運動期』といい、2歳以降になると、直接目で見る対象だけでなく過去に見た内容をイメージとして保持する表象(イメージ)や象徴を用いて外界と相互作用するようになるので『表象期』と呼びます。表象期は、7歳以降になると、表象をある程度自由に操作できるようになるので『操作期』といい、それ以前を表象の内容や影響を操作できない自己中心的な段階として『前操作期』といいます。

自己中心的という言葉は、我がままで他人のことを考えず利己的に振る舞うという意味で一般的には用いられますが、ピアジェがここで『前操作期の自己中心性』という場合にはそういった悪い価値判断はされていません。ピアジェの考えた自己中心性は、自己と他者の境界線が曖昧であり、内界と外界が未分離である為に、自分だけの考えである主観と、他者にも共通する考えである客観の区別がうまくできず混沌としている状態のことを意味します。

こういった自己中心性は乳幼児期に顕著に見られる世界観で、無機的な自然世界に生命や魂の存在を認めるアニミズム、考えや観念そのものが実在しているとする実念論などとも密接な関係のある世界観であると言えます。自己中心性を発達的に乗り越えることを、脱中心化といい、前操作期に続く操作期で脱中心化が起こります。また、操作期は大きく二つに分けられます。一つは、7~12歳頃の具体的な物質の助けを借りて表象を操作する『具体的操作期』であり、もう一つは、12歳以降からの抽象的な思考が発展して、論理的な考え方も出来るようになる『形式的操作期』です。

フロイトの発達論は、性的欲動であるリビドーの発達とその快感を感じる身体部位の変化によって発達を考える『リビドー発達論・心理性的発達論』とでも呼ぶべきものですが、精神分析学者のエリクソンは、社会的に達成すべき発達段階という観点から発達を捉えて独自の人格の発達論を完成させた。エリクソンの発達論は、フロイトの発達論が心理性的発達論と呼ばれるのに対して、『心理社会的発達論』と呼ばれることがあります。

エリクソンは、人生を8つの段階に分けて、それぞれの段階において『健全・不健全』あるいは『発達の成功・発達の停滞』といった対立する二つの特徴や傾向があるとして、各発達段階には固有の発達論的な危機(クライシス)があると主張しました。エリクソンの自我の発達論である心理社会的発達論をまとめると、以下の表のようになります。この表は、『はじめて学ぶ人の臨床心理学』 中央法規 P129を参照させて頂きました。

エリクソンの心理社会的発達論
発達段階A
心理社会的危機
B
重要な対人関係の範囲
C
関係の深い社会秩序要素
D
心理社会的様式
E
フロイト的発達論

乳児期
基本的信頼感対基本的不信感母親的な人物宇宙的秩序得る
お返しに与える
口愛―呼吸
感覚―運動段階
合体的様式

早期児童期
自律性対疑惑親的な人物(複数)法律と秩序保持する
手放す
肛門―尿道段階
筋肉的
貯留―排泄的様式

遊戯期
積極性対罪悪感基本的家族理想的な標準型思い通りにする(=追いかける)
真似をして遊ぶ
幼児―性格的
移動
侵入―包括的様式

学齢期
生産性対劣等感近隣・学校テクノロジー的要素ものを作って完成する
ものを一緒に作る
潜伏期

青年期
同一性対同一性拡散仲間集団と外部集団の指導性のモデルイデオロギー的な展望
基本的世界観の認識形成
自分自身である
自分自身でない
自分自身であることの他者との共有
思春期

初期成人期
連帯性対孤立友情・生・競争・協力の相手協同と競争のパターン他者の中で自分を見失い、また、発見する性器性・性器統裁

成人期
生成性対自己停滞分業と共同の家庭教育と伝統の継承・流れ後進の若者の世話をする。指導する。――

成熟期
統合性対絶望人類全体・コスモポリタン的な範囲知恵・叡智・老成自分の存在の消滅・死との直面
そして受容
――

発達を正しく理解する為には、一つの視点ではなく、人格、知能、言語、運動、社会性、価値観など実に様々な多角的視点が必要となります。人間は一生を通じて連続的に変化し続け、その変化の過程は個人差を含みつつ一定の共通する特徴を持っていると心理学では考えて、その共通する特徴や法則的な変化から発達心理学の理論を構築していく事になります。

また、各側面がどのように変化していくのかという視点と、乳児心理学、児童心理学というようにそれぞれの発達段階に特化して専門的に研究を精緻に進めていくという視点があります。人間の発達を真に理解する為には、画一的な発達心理学の理論だけに依拠するのではなく、理論を参照しながら個別の個人としっかり向き合って体験的に理解していく必要があるのです。

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